教育过程

教学的主导者是教师，而不是教学装置。

教育过程的核心——用基本的和一般的观念来不断扩大和加深知识。

学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来。

做某件事能够帮助人了解那件事。

获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促而可怜的寿命。根据可借以推断出论据的那些远离和观念来组织论据，是降低人类记忆丧失速率的唯一的已知方法。

短期的唤起兴趣，同在更为广博意义上长期建立兴趣不同。影片、视听辅助器以及其它类似的装置可以有吸引注意的短期效果。结局怎样呢？也许会造就消极的人，他们等候着某种帷幕升起来，唤醒他。

在学习的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。这个任务可以看做一种翻译工作。

儿童的智力发展不是像时钟装置那样，一连串事件相继出现；它对环境，特别是学校环境的影响，也作出反应。……向成长中的儿童提示难题，鼓励他向下一个阶段发展，这样的努力是值得的。……各种年龄的人在智慧方面的相似性；虽然，跟成人相比，儿童也许更有自发性、创造性和更生机勃勃。

对猜想处罚过严，会压抑学生任何种类的思维，使之只能辛辛苦苦工作，而不敢进行偶然的飞跃。当学生不能立刻说出正确答案时，他们进行猜测进行猜测不比目瞪口呆更好吗？直截了当地说，应该给学生一定的训练，使之认清猜想的似合理性。在自然科学和普通生活中，我们常常被迫根据不完全的知识去行动；我们不得不去猜想。按照统计学的判定理论，根据不充分数据而进行的活动，必须考虑到概率和代价两方面。我们应当教学生识别的也许是，什么时候不去猜想的话，会代价过高；同样的，什么时候猜想本身的代价又太昂贵。我们认为做后者比做前者好得多。

一种自信是个性的特征，另一种自信则是由于对一个学科具有知识才产生的。对教育者来说，只帮助学生树立前一种自信而不树立后一种自信，就算不了什么特殊功绩。教育的目标决不是生产具有自信的傻瓜。

学习动机在旁观年纪（age of spectatorship）必须防止被动状态，必须尽可能建立在唤起对所要学习的东西的兴趣的基础上，它的表现必须保持广泛性和多样性。奖优制度和新的竞争形势的危险信号，已经明显。

事实上，练习并不一定必须是机械的，而强调理解却可能引导学生咬文嚼字。 在伍兹霍尔，一位心理学家的发言中有句名言：“在我还没有意识到我要做什么之前，我怎能知道我想什么呢？”

有个美妙的故事，涉及一个出色的大学物理学教师。他报道向一个高级班讲述量子理论的情况：“我讲过了一次，看看他们，只发现班上充满着发呆的面孔——他们显然没有理解。我第二次讲过，他们仍旧不懂。于是我再讲第三遍，那时候，我才懂得了它。”

据估计，成人一次能够掌握大约七个独立的知识项目。