教育社会学

其实，只要我们将数视为一种社会子系统（尽管持“解释论的教育社会学者们对此观点可能嗤之以鼻），便可构建出与上述种种体系有所区別的另外一种体系。其基本思路是：第一，作为一种社会子系统，教育系统的生存与运转必受外部社会制约；第二，作为一种特殊的社会子系统，教育系统当有其自身之结构与过程；第三，作为一种社会子系统，教育系统也必定会对外部社会有所影响。 日本教育社会学会前任会长新堀通也教授早就提出，教育社会学有三个研究对象：其一是“作为社会现象的教育”；其二是“从社会到教育”，其三是从“教育到社会”

其实，只要我们将数视为一种社会子系统（尽管持“解释论的教育社会学者们对此观点可能嗤之以鼻），便可构建出与上述种种体系有所区別的另外一种体系。其基本思路是：第一，作为一种社会子系统，教育系统的生存与运转必受外部社会制约；第二，作为一种特殊的社会子系统，教育系统当有其自身之结构与过程；第三，作为一种社会子系统，教育系统也必定会对外部社会有所影响。 日本教育社会学会前任会长新堀通也教授早就提出，教育社会学有三个研究对象：其一是“作为社会现象的教育”；其二是“从社会到教育”，其三是从“教育到社会”

奉行事实判断，摒弃价值判断可以说是教育社会学研究的一条基本原则。涂尔干早就清楚地阐明了这条原则，他说：“我们的基本原理是社会现象的客观实际…笔者认为，除此以外都属于次要的问题。”①“社会学者研究事物时，应该摆脱个人成见的束缚，力求原原本本地认识事物，进行完全客观的分析。”②新堀通也将涂尔干的上述观点称为“社会学精神”，认为这种“社会学精神”只对弄清每个事实感兴趣，它排除价值判断，将研究限定在认识与分析事实的范围。

到了1963年，美国全国教育社会学研究会终于转投于美国社会学会门下，其机关刊物《教育社会学杂志》的名称也由The Journal of Educational Sociology更名为Sociology of Education。在证验性研究范式的猛烈冲击下，规范性研究范式终于退缩一隅。汉森（Hansen，D.A.）曾对证验性研究做过一个经典性的概括，即这种研究致力于探寻确证无疑的知识，所提出的是关于研究对象“是什么、曾经是什么、可能是什么、有望是什么”的陈述。

抵制理论产生于20世纪70年代后期，其主要代表人物有美国学者吉鲁（Giroux，H.）阿普尔（Apple，A.）及英国学者威利斯（Wlis，P.）。抵制理论最重要的假设之一是：劳动阶级的学生不完全是资本的副产品，亦即不完全屈从于权威教师与学校的指令；更确切地说，学校中不仅存在着社会结构与意识形态的矛盾冲突，而且存在着具有集体性的、见识敏锐的学生的抵制。因此，学校乃是不同阶级文化之间争夺的场所。