学习的快乐

可以说，在“登山型”课程中，教师已经不是“知识的分配者而是作为“导游”发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验的作用。“导游”熟悉“山”（单元）的魅力，理解“山”与“山”的关联布局，准备了登不同山峰的“登山道”，能够流导“登山者”面对危险的丛林、沼泽地和悬崖而不至于困惑。而且“导游”能够提供帮助使得“登山者”自身按照自己的计划快乐地“登山”。作为“登山型”课程设计者的教师的作用，可以理解为就是这种“导游”的作用

学习不是无媒介的大脑活动，而是以工具、素材和他人为媒介，同客观世界对话的活动。

所谓“最近发展区”是指，儿童能够独立地解决问题的发展水准，跟教师、伙伴介入时能够实现问题解决过程的发展水准之间所存在的发展可能性”的领域。

“活动”正是维果茨基理论的中心概念。通过界定使用作为“心理学工具”的语言建构意义与关系的“活动”，他不是把概念的意义视知识所内蕴的东西，而是通过“活动”、通过社会地建构和“内化，心理地建构的“。他的活动学习是以语言、逻辑、符号、概念之类的的“工具”为媒介的社会沟通的活动，跟前述的杜威的概念有相通之处

对于自我内对话的制约，不仅仅在于个人的“时间”、“空间”与“关系”在课堂中不能得到保障。学习的活动在限于习得现成内容和达成正确答案的课堂教学中，不管如何着眼于每个学生的兴趣爱好，以各自的步调展开，都不能调动自我内对话。所谓学习中的自我内对话，意味着以自己的语言接近客体的省察的活动，并以这种省察活动为对象展开反省性思维的活动。作为探究过程的学习，倘若不加以组织，在儿童的经验中就不可能有自我内对话。

杜威所谓的“经验”意味着学校里所组织的“学习经验”，体现了儿童在课堂中实现的学习经验与科学家实践的学术经验之间的“探究”的连续性。 杜威是主张社会生活与学校教育的连续性，但他所谓的“教育”是基于问题解决探究的“经验”的重构，既不是“凭借生活的教育”，也不是“为了生活的教育”，也不是“生活的教育”

所谓建构主义的学习，不是习得现成的知识和技能，而是意味着学的学 习者以事物与人物为媒介，通过活动建构意义与关系的学习。在建构主义看来，学习的对象一一客观世界并不是赋有现成的意义的，而是学习者借助语言给予命名才建构了意义的。建构主义认为，知识的意义并不存在于教科书之中，而是通过学习者的工具性思维以及同他者的沟通才得以建构的（ Philips，1995； Prawat，193）。

然而，信息与知识并不是一回事。知识，是经验经过语言化赋予了意义的概念。它的形成包含了经验的主体、经验得以概念化的语脉和社会过程。反之，信息不过是抽去了这种主体、经验、语脉和社会过程的东西。其结果，在以电脑为媒介进行的学习中，主体不是儿童，而是以电脑作为主体的情形也是不少的。人工智能模型的学习过程的主要代理者，不是儿童，而是要求电脑把儿童的思维过程当做信息处理过程来组织。

维果茨基的学习理论是在这样的关系之中构成的：拷问客体的对象性活动，同伙伴展开沟通的人际关系，构成自我思维的自我内关系。这样，维果茨基与杜威一样，为我们提供了综合地认识的学习理论，这种理论不仅把学习视为认知过程，而且把学习视为建构人际关系的社会过程和建构自我的伦理过程。

在标榜“学习共同体”的课堂里，则是反其道而行之，高举“一切的差异，万岁！”的标语。我们所要求的“学习的共同体”的形象，不是像同质的有机体结成板块密集的珊瑚那样的公社，而是每一个人的个性差异各自发挥其独特性、像课堂内外的人们交响的管弦乐团那样的乐队。这是因为，每一个人之间的差异正是学习的原动力，抹杀了差异的同一性的集团是不可能形成学习的。“分化的学习”是每一个人的主体性在同均质化系统的龟裂中生成的“自我探索”、“结交伙伴”、“建构世界”的实践。

相反，“通识教育”中的“共同教养”，是以跨领域的学术、学科的知识为基础的，旨在养成有助于解决现实社会问题的教养而探讨这样的教育：培养作为社会一员积极地担当公共责任的民主主义市民的教育。因此，“通识教育”的教育内容，一般是以“主题”与“问题”为中心的跨学科内容来组织的，冠以“学科”名称来组织的场合，也是以设定了“主题”与“问题”的作为综合单元的学习展开的。这种教育方式，不是讲义式的同步教学，一般采用促进问题解决思维与批判性思维的主题学习方式。