教学设计原理

为什么我们用教学(instruction)这个词而不用教授(teaching)这个词呢?原因是，我们希望描述对人们的学习有直接影响的所有事件，而不是只描述由教师个人发起的那些事件。教学包括由文字材料、图片、电视节日生成的事件，或者包括由物理的客体的联合所生成的事件。当然教师也在这些事件的可能的安排中起重要作用。或者，如上述所述，学生也许能安排教学事件。这样教授也许可以视为教学的一种形式，虽然是一种很重要的形式。

从这种综合的观点考虑，要使教学有效，则它必须有计划。当然，教师也许没有足够的时间去计划教学的每一个细节。每一个新的课堂事件都需要教师做出一次或多次决定。然而教学通常是有计划的，这就意味着，教学是以某种系统的方式设计的。尽管教师要随时作出决定，但他还是要遵循课时计划。“课”是较大的设计的一部分，较大的设计涉及一个课题(教程的一部分)的呈现，而这种课题又成为更综合的教程或课程设计的一部分。

仔细设计的教学旨在激励或支持个别学生的学习。无论是在师生一对一的情况下、或在课堂、在成人的兴趣小组内或者在工作情景中，只要教学发生，这一目的就决定了它的特征。帮助学生的学习必须是有计划的而不是随心所欲的，它所帮助的学习应使每一个学生更接近于最适当运用自己的才能、享受生活和适应物质和社会环境的目标。当然，这并不意味着，教学计划将具有缩小学生的个别差异的影响。相反，学生之间的差异将会增大。有计划的教学的目的在于帮助每一个人，使之按自己的方向得到尽可能充分发展。

此处我们所关心的既不是“群众”在意见或能力方面的变化，也不是社会团体内和社会团体间的信息或态度“传播”意义上的教育。我们所描述的教育是指向于个体的。当然，我们承认，学生常常组成团体，然而学习发生在团体的每一个成员身上。

某些教育学的作者指出，也许最好的教育是只为受教育者提供有养育作用的环境，让学生在其中以他们自己的方式生长，不必外加任何计划去指引他们的学习。我们认为这是一种错误的想法。我们相信，无计划和无指导的学习很可能导致许多个体的发展，而这些个体不能以这种或那种方式从当今和未来的社会生活中得到个人的满足。教学设计的基本原因是要确保没有一个人是“教育上的不利者”，并确保所有学生都有最充分地运用自己的潜能的平等机会。

简要地说，教学设计的系统观包括许多步骤，始于需要和目的的评价。每一个教学步骤的决定都要以经验证据为依据。每一步导致新的决定，这些决定又成为下一步骤‘’输入”，如此，整个过程尽可能牢固地基于人类理智限度之内。而且每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈”证据予以检验，以提供该系统效度的指标。

在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么是不够的，我们还必须深入考察能力是如何习得的问题。教材不仅要反映编者所知道的东西，也能反映人们希望学生如何学习这些知识。教学设计必须相应地充分考虑学习的条件。为了使合乎希望的效果出现，需要确定这些条件。

接近、重复和强化都是重要的原理，其突出的特点之一，是它们涉及可控制的教学事件。教学设计人员和教师都容易改变情境，使之包容这些原理。然而，即使把这些都做好了，也并不一定保证出现有效学习的情境。 显然，教学必须考虑影响学习的全部因素。整体而言，可以把它们称作学习的条件。有些条件是学习者外部的刺激。其他是内部条件，需要在学习者自身内部去寻找。它们是学生携带到学习任务中的心理状态。换言之，它们是学习者先前习得的性能。这些内在的性能是保证有效学习的一组重要因素。

设计用于提供数据以改进教学为目的的评价被称为形成性评它们往往是在教学材料正在不断修改的时候进行的。当计划不必进一步变化而且当以最后的形式确定教程的成功和价值的时机已成熟时，便进行总结性评价。

形成性评价的目的是修改教学，以便使教学对最大量的学生尽可能有效。在教材开发中的这一阶段可能是最经常被忽视的阶段，因为在教学设计过程中形成性评价出现较晚并代表了计划和执行中一种重要努力。然而应用系统反馈来矫正该系统代表了系统哲学的本质。没有形成性评价的教学设计是不完整的。图2.1中的反馈回路表明，因有来自任何先前的设计阶段的信息，形成性评价数据可以对产品要求修改或审查。

它通常是在系统通过了它的形成性阶段以后进行的，也就是说，这时不再需要对它作一点一滴地改进了。这种评价可以在第一次现场测验后进行或在长达5年之后，通过这一新系统，已有大量学生接受教学之后进行。如果预期该系统将在全国各学校或课堂里广泛应用，那么总结评价也需要在多种条件下进行。

教师准备这个术语不是指新教师原先的教育和训练，而是指在新教学系统在开发和传播中现有教师的培训。

我们想要强调的基本原则是:为了采用新的教学单元，教师的准备必须在材料分配之前进行。沿着这一方向教师知道的东西越多，新的材料越可能适应现有系统，而且新的材料越有可能被采用。

我们所生活的社会需执行某些功能来满足人们的需要。许多功能——事实上是这些功能中大部分——都依赖习得的人类活动。因而，社会的功能之一就是确保这些学习产生。为了执行社会存在所必需的各种功能，每一个社会都会通过这种或那种的方法来为人们的教育提供条件。“教育目的”，就是指那些有助于社会发挥功能(包括社会中的个体功能)和能通过学习获得的人类活动。

因此，态度所影响的行为表现是“个人行动选择”。对某类事物、人、事件做出这样选择的倾向，在一个学生身上可能更强些，在另一个学生身上可能较弱些，态度的改变可以通过学生选择某种活动的概率变化而得以揭示。

辨别是一种非常基本的智慧技能。精心设计的辨别教学多用于年幼儿童或智力落后者，对于大多数的学校学习，通常都假定相关的辨别已经在生命的早年习得了。但偶然也会惊奇地发现，某种基本辨别并没有习得，也不能假定已习得。学习法语的学生真的能够听出r的小舌音和舌前音的区别吗(也就是说，它已经作为一种辨别习得了)?

1.获得或将要获得的行为表现:在学习后，学生将能作出哪些在这之前他不能作出的行为? 2.必须具备的内部条件:能从学生记忆中回忆出的性能，这些性能将与新习得的性能融为一体。 3.提供给学生刺激的外部条件：它们可以是直观呈现的客体、符号、图像、声音，也可是有意义的言语交流。

具体概念识别出“客体特征”或“客体属性”(颜色、形状等)。这类概念被称为具体概念是因为它们所要求的人们行为表现是识别出具体客体。 可通过要求个体用“指出”来识别属于同一类物体属性的一个或几个成员的办法来确定他是否习得了具体概念。例如，通过指出硬币、轮胎和满月是圆的。“指出”这一操作在实际中可通过许多方式进行。它可以是选出、打勾、圈划或拿出等。通常“指出”一般是通过命名(说出名称)来进行。因此，只要能假定个体已知道如何做，他所做的特定“反应”就不重要。

识别具体概念的能力是较复杂学习的重要基础。许多研究者都强调“具体概念”作为“抽象观念学习”前提的重要性。例如，要通过定义“圆形物体的边”的方法来获得“周缘”，那么学习者必须具有“边”、“圆的”等具体概念作为前提，如果他不能识别出这些概念，他就不可能正确或完整地“知道周缘的含义”。

1.行为表现

1.行为表现 行为表现要求发明和使用一复杂规则来解决对个体是新奇的问题。当获得高级规则时，学生也可以演示它用于其他情境，这些情境实际上不同但形式相似。换句话说，新的复杂规则展示了“学习的迁移”。 2.内部条件 在解决问题时，学习者必须提取相关的下位规则和信息，通常都假定这些能力先前已习得。 3.外部条件 学生面临真实的或描述的以前未见过的问题情境。以言语交流提供的线索是最少量的或可能完全没有。一般来说，学生是进行发现学习，他们创造了体现高级规则的问题解决方法。

一种对学习和思维极为重要的智慧技能是认知策略。在现代学习理论中，认知策略是一种“控制过程”，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维的内部过程。

也许元认知能被直接传授，但更可能是由学习者从他们对各种针对任务的具体策略的经验中概括出来的。

为了评价一般问题解决策略对教学方案的价值，应考虑对各领域中专家和新手能力比较的研究结果。一般而言，这些研究显示，专家不必比新手用更好的问题解决策略。他们是用结构更大、经过良好组织的知识来解决问题，专家的知识组织包括言语信息和智慧技能。

任何学校学科可能在这个或那个时刻涉及这些习得的性能类别中的任何一个类别。但每个学科中遇到它们的频率是很不相同的。 学校的任何学科都可以通过分析来揭示‘“所有”这些学习类型之间的关系。但实际上并不总是这样做，因为，在某些年级的学科中也许就假定简单的学习已获得。

当信息被组织成有意义的、相互联系的事实和概括化的内容时，通常被称为“知识”。显然，个体在他们自己的工作或学习领域中所具有的信息常被组织成知识体系。

学习事物的名字是一种符号学习，与学习名字的意义大不相同。后者意味着获得了“概念”，这在前面已作过说明。教师也很清楚“知道某物的名称”和“知道该名称含义是什么”之间的差异。如果学生仅能提供某一具体事物的名字，他就知道了一个名称，而要知道“该物体作为一个概念”(这就是说，知道它的意义)，他或她就必须能识别出定义和界定该类别的正反例。 使用“记忆术，’有助于大量名称的学习。

为了获得和贮存事实，陈述性知识的有组织的网络需要能从记忆中提取出来，并且新获得的事实必须与该网络相联系。例如要学习和记住魏特内山是美国大陆最高峰，要一个有组织的命题网络(每个学习者可能有不同的网络)需要被提取出来。该网络也许包括对山峰和山脉的分类，美国山脉的多种类型以及包括魏特内山在内的山脉的信息。学习者可将新事实与这较大网络中的许多其他事实相联系。

要外在地提供言语交流、图片或其他线索，以便提醒学习者把较大的、经过组织的知识网络与新事实联系起来。同时也需提供机会让学生进行事实的复述或以间断的复习方式进行复习。

文段或较长的文章的主旨似乎是以保持“意义”的方式习得和保存，而不必学习和保存包含在其中的细节。较概括的观点似乎比更具体观点回忆得更好。学习者似乎是按照表示故事或文章要旨的概括图式来“建构”细节的。